一、直面劳动教育的理论困难

2020年3月20日，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）发布之后，掀起新一轮劳动教育研究的热潮。《意见》中指出当前劳动教育面临一个根本问题：“劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。”此现象在教育实践中十分常见，然而如果要进一步剖析这个问题，则首先需要对“劳动的独特育人价值”有明确的理解，才能进一步有效地谈论“重视”或“忽视”。目前，已有的对劳动的教育价值的理论研究还比较模糊和不全面，对这个问题进行深入探讨，并梳理出丰富而有实践意义的理论框架，是劳动教育需要首先解决的问题，也是我们面临的一项理论的困难。

（一）劳动作为教育问题的两个理论挑战

劳动与人的关系是密切的，恩格斯说“劳动创造了人本身”（Die Arbeit… hat den Menschen selbst geschaffen）。就一般的日常理解而言，劳动是付出体力或脑力进行工作，以期满足生产生活需要或者换取酬劳的活动。马克思在《资本论》中有言：“劳动力的使用就是劳动本身。”这一历史唯物主义的观点揭示了劳动与人的密切关联。但如何从一般意义上的“劳动创造人”推演出劳动的育人价值，却不能一蹴而就。

“劳动的育人价值”面临的第一个理论挑战在于：不论是日常理解还是经典定义，劳动本身并不带有“使劳动者自身变得更好”的意愿。在现实中，劳动有可能让劳动者收获劳动成果，锻炼技能，培养劳动价值观，但同时也有可能造成身体和精神的劳损，带来压迫和剥削，造成人的片面发展甚至异化。因而，劳动给人带来的影响其实是复杂的，既有使劳动者得到培育和成长的一面，也有给劳动者带来消耗和损伤的一面。

劳动教育则必须带有“使受教育者变得更好”这一意愿，这是由教育的本质特征决定的，也是解开“劳动的独特育人价值”问题的关键环节。因此单纯的“教育与生产劳动相结合”不能等于劳动教育。需要得到进一步辨析的问题包括：是什么样的生产劳动，如何结合，目的何在。教育者需要剥离紧裹着“劳动”的纷繁言辞来探究劳动真正属于教育的意义。如果连哪些是对青少年儿童有培养意义的劳动都无法确定，那么“教育”与“劳动”的真正结合也就无法实现。

第二个理论挑战则是，对劳动的育人价值的探讨，很容易偏向劳动的社会、政治、经济价值，而置换了“育人”本身。“劳动独特的育人价值”不直接等同于劳动的经济价值和社会价值，而是其中能够促进人的成长的部分，是帮助青少年儿童发展的那一部分价值。

证明劳动对于生产生活的必要，是经济学的立场；证明劳动的社会和共同体价值，是社会学的立场；证明劳动对于人的必要，这才是教育学的立场。教育学需要在暂时悬置劳动与就业需求和生存压力的关系、悬置劳动与道德和政治教育的关系的前提下，思考劳动对人的意义和作用。因此，劳动教育首先要探究的是最一般性的问题，即不论在哪一个时代，劳动对人的培养和促进有哪些本质和共通性的东西。

（二）“劳动的独特育人价值”的教育学立场

从教育学的立场出发，要探明“劳动独特的育人价值”，就需要说明劳动教育有哪些区别于德育、智育、体育、美育的地方，其他四育薄弱和缺失的环节又如何能通过劳动教育得以完善。按照顾明远先生的总结，劳动的育人价值和功能体现在四个方面：“促进儿童身体健康”“顽强的意志、毅力和责任心”“热爱劳动的品质和劳动光荣的观念”“将知识和实际联系起来”。这四项功能当中，第一条和体育有所重合，第二三条和德育有所重合，第四条和综合实践课程有所重合，并未完全体现出劳动教育不可替代的独特性，而劳动“独特”的育人价值也正需要在与其他四育的关系辨析中才能体现出来。

首先，需要厘清劳动教育和德育的关系。部分学者认为劳动价值观的培育是劳动教育的首要目的，甚至认为“劳动教育虽然包括劳动技能学习、调节紧张学习生活等功能，但其最核心、最本质的价值目标却只能是：培育学生尊重劳动的价值观”。价值观的形成毫无疑问是劳动教育的主要目标之一，但是对劳动价值观的过度强调，也有可能遮蔽更加丰富的教育意义。劳动作为对体力和脑力的使用，对外部世界的改变和对人自身的塑造，应该具有从身到心，从体到德更加丰富的内涵。如果只聚焦于价值观的培养，就有可能又把劳动教育变成了某种变相的德育或政治教育，这同样是对劳动教育整体目标的偏离。

其次，需要辩证地理解劳动教育中体力和脑力的关系。部分研究者认为劳动教育中的“劳动”， 并不包括“狭义的脑力劳动”和“纯粹智力活动”。另一部分研究者往往又强调不能仅仅把劳动视为体力劳动，要重视当下“脑力劳动的比重不断增加、新形态的劳动不断形成”的特征，若一味强调“出力流汗”，劳动教育就会严重脱离时代与社会实际。这种冲突促使我们进一步反思：怎样考虑劳动教育中的身体和智力的关系？劳动形态的扩展是社会生产力发展的必然趋势，是成人劳动世界的结构和分类，然而这种变化是青少年儿童身心发展和学习劳动的应然参照吗？教育者需要深入反省身体和精神的对立，将其还原到身心发展的层次和顺序上去，形成可供劳动教育参照的身心关系。

最后，劳动教育也要区别于生计教育或职业教育。诚然，从学校毕业之后，多数人都会进入各类劳动岗位，这是教育服务于社会的功能。但是，从教育本身的立场而言，如果没有生计或者职业的需求，我们还需要劳动教育吗？劳动教育对人还有意义吗？只有这个问题能够得到肯定回答，劳动教育才有本质的合法性，而不仅是外在的功能性意义。

因此，就教育学意义而言，开展劳动教育最本质的理由，不是因为不劳动就吃不上饭，也不是因为当前社会对劳动者有迫切需求，而是劳动这种自由自觉、带有创造和改造意义的活动，拥有对“人”的普遍意义。在这个基础上，我们所谈的才是真正的劳动独特的“育人价值”。青少年儿童的劳动教育需要还原到符合人的自然天性和身心发展过程的形态上去，也要体现对“全人”的培养价值。也就是说，劳动的独特育人价值，应该体现在对儿童的身体、技艺、心灵的每一方面都有独特而不可替代的培养。一方面，“体、技、心”是属于人之个体的，因此，对这三方面的培养，都真正地属于“育人”，而非外在的社会经济价值。另一方面，“体、技、心”这三者涵盖了人的身体与精神、内在与外在、生存与活动，并能以多种方式勾连个人与群体。因此，这是一个可以完整体现“育人”的框架。本研究即致力于以劳动对“体、技、心”的培育价值为分析框架，对劳动的独特育人价值进行解析。

二、劳动教育对“体”的培养价值

（一）养护和发展身体的健康状态

身体是生命力的物质承担者，是活生生的、有血有肉、有感觉、能自由活动的有机体。要将身体活出这种洋溢着内在生命力的状态，就需要将人的潜能开发为现实。“劳动首先是人和自然之间的过程， 是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。” 因此劳动教育最基础的价值，就是回归最朴素的身心培养，实现一个人与自己身体的协调与和解。

为实现这一目的，尤其需要考虑到一项劳动究竟是能维护和发展身体还是会损害身体。要把学生当成完整的“人”，而不是直接当作劳动力市场储备的“人力”或“人手”。人们对“人力”和“人手”期待的是他们的劳动产出，但是对作为“人”的青少年，应期待的是他们的成长和未来的可能性。因此，劳动教育要从一般劳动中选择对身体有益的劳动。现实职场中的劳动往往对身体是损耗性的，劳损、职业病甚至工伤都屡见不鲜。劳动教育却应该正好相反，应该以锻炼和发展对于青少年儿童的体力为优先，而不以损耗身体来追求成果或产出。在这一层面上，劳动教育和体育有相通之处。

劳动教育中必然包含劳苦艰辛的部分，但今天的教育不能片面强调“忍耐劳苦”。虽然从洛克到卢梭都把忍耐劳苦作为儿童教育的重要内容，但今天的中学生动辄被要求每天学习十三四个小时，学习的劳动强度甚至大于一些成年劳动者。学生早就在日复一日的高强度学习中被培养出了“忍”和“熬”的能力。但劳动教育对身体的使用不应是片面的，片面强调“吃苦耐劳”容易过度使用身体，损伤整体的健康，违背教育的一般原则。劳动教育在“坚持”和“耐劳”的尺度上一定要明智地把握。

（二）促进身体的整体活动能力

无论是何种形式的劳动，都一定能还原到对劳动者身体的使用上去。理查德·桑内特在《匠人》中写道：“所有技能都是从身体的实践开始的，哪怕最抽象的技能也不例外。”有的教育家把劳动的价值总结于“手”，如陶行知说“人有两个宝，双手和大脑。双手会做工，大脑会思考”，裴斯泰洛齐把教育归结为人的“心、手、脑”的培养。本研究则选择聚焦于“身体”而不是“手”，意在表达完整的劳动教育是整个身体的运用能力促进而不是限于手的培养。

在这个意义上，劳动教育和体育中对身体的锻炼又有一定的区别。体育以锻炼身体本身为目的，为了让身体健康、强壮、灵活。劳动中的“体”则要教会学生正确使用自己的体力，能灵巧地运用自己的身体并实现各部分之间的协调，尤其是在与外界、对象互动的关系中感受到这些，同时还要学会维护自己的体力。

出于身体培育的立场，也不要在劳动教育中将体力和脑力对立起来，尤其不宜过早排斥劳动教育中的体力部分，健康首先是身体的健康，能力首先是身体的能力，勇敢首先是身体的勇敢，美德首先是身体的美德。要让孩子体会到，劳动在劳累的同时也富有趣味；在使用体力的同时也发展体力，在坚持和忍耐的同时也能发展出熟练和轻快。

三、劳动教育对“技”的培养价值

（一）去除笨拙与疏离，建立灵巧与身心合一

技艺（skill）和技术（technic）的教育是劳动教育的主体部分。“技”的教育要让青少年拥有有章法、循规律、能连贯，灵活准确、身心一体的一整套程序性和操作性能力。良好的技艺如同长在身上一般，是与主体合一的属性。

“技”的教育首先要帮助儿童去除生活中的“笨拙”感，建立“灵巧”感。人的手脚是自己的，但是一个未经良好的劳动教育的人，会时常感到自己“笨手笨脚”，自己的身体往往变成自己的阻碍。劳动技巧的学习能够帮助人去除这种先天的笨拙，因为对身体的运用要依靠后天的习练才能掌握。只有能十分灵活地使用身体的时候，人才能感受到身体是真正属于自己的。这样的劳动教育是对脱离生活的教育的一种克服，也是对身心的整合。对笨拙感的克服，就是把曾经不会的事情逐渐变成轻而易举的事情，让每个人在日常生活中都能享有拥有充分的能力和灵巧，也为将来从事更复杂的劳动作好准备。

“技”的教育还要去除人和自己身体的疏离，建立身心一体感。当我们习惯于把劳动划分成体力劳动和脑力劳动的时候，缺少的正是能结合二者的身心合一。于是我们有了许多四体不勤的理论家，也有许多四肢发达而头脑简单的人。劳动教育就要克服这样的片面发展，将儿童的心灵和他们的身体结合起来，将“心想，口说，手做”统合为一体，让整个身心紧密结合，运用自如。

（二）培养劳动安全意识与主人翁意识

劳动保护是“技”的教育中非常重要的部分。越是大规模组织化的劳动，人在其中越是渺小和脆弱。劳动中的防护意识和安全意识尤其需要从小培养。例如，从小学会在不同的环境中采用必要的防护措施；从小熟悉各种安全指示标志；正确使用电器，学电工、修理电器时坚决不带电操作；不在无保护的情况下爬高作业；不在强迫体位下长时间劳动；在劳动场所随时机敏地注意周围环境，不将自己置于危险中，在保护自己的同时照顾和保护他人。这些防护意识和安全意识不仅在职场中非常重要，也是生活中需要的技能，是成长为真正劳动者的必备品质。

如果人能够掌握技术，那么他在技术面前眼睛是亮的，心里是明的，他就能成为技术的主人。但如果不能掌握技术，那么他在享受技术成果的时候就如同面对一个黑箱，容易被技术摆布，变成技术的仆役。裴斯泰洛齐把“体力上紧张的手工劳动看成是智力教育和培养接受真理的最重要的基础”。通过动手、运用身体能够为更高阶段的学习作好准备。并且，儿童掌握的劳动技术越丰富，与生活结合越紧密，就越能享受到劳动的乐趣，越不容易在劳动中感到厌烦。“单是劳动过程本身的技术内涵就能带给他很大的享受。在这种劳动中，劳动者能够意识到自己的智慧力量。”这种智慧和力量不仅是让人成为自己的主人，还让人成为技术的主人，这是劳动教育能带给人的巨大成长。

四、劳动教育对“心”的培养价值

（一）培育劳动的品德与价值观 

“心”是情感、意志和价值观的体现，也是完成人格塑造和道德形成的最终阶段。因此，劳动对“心”的教育比道德或价值观教育范围更广。劳动之心需要磨炼，苏霍姆林斯基曾说：“对于真正的劳动，儿童感到的失望比他感到的疲劳还来得更早些。”这就是一颗稚嫩的、有待培育的心的状态。当他们的心强韧起来，“对自己力量的意识和对事物的主宰感越强烈，他们克服困难的精神就会越顽强和坚韧，日常的平凡劳动在他们看来就越有趣”。最终这颗劳动的心能具备良好的平衡感、美德和判断力。

“心”的培育首先要帮助儿童建立正确的劳动价值观和劳动品德，这一部分是已有的劳动教育研究中用力最多的部分。但是对于儿童的劳动道德教育，不应停留在“不劳动者不得食”“勤劳光荣，懒惰可耻”“磨炼意志”等笼统的口号上，要深入青少年儿童的年龄和身体特征，仔细地辨析劳动能够培养出哪些儿童品德。本研究认为，劳动至少能够培育儿童的六种美德或品质。

第一，身体的勇敢。一个受过良好劳动教育的儿童，能够不害怕付出体力，并且拥有基于良好体力而善用其他能力的潜质。了解自己的体力可以合理的使用并得到恢复，爱护身体，不畏难，不逞能，注重劳动保护。

第二，身心一体感。让儿童能做到用眼看、耳听、头脑想的东西，能够用自己的手和身体表达出来；实际做出来的事情，也能用语言、指示图、流程图表达。最大限度建立心、手、脑的合一。

第三，精益求精的精神。让儿童能享受自己的劳动成果，有“一种持久的、基本的人性冲动，是为了把事情本身做好的愿望”。做重复劳动时懂得琢磨和改进，接触新的劳动时懂得积极学习和摸索。

第四，服务生活的精神。让儿童有改善生活的积极追求，主动发现家庭生活和学校生活中可以通过劳动改善的地方。通过制作、组装、修理、装饰、流程合理化等方式，通过自己的双手真实地提高生活品质并从中感到乐趣，愈加热爱劳动与生活。

第五，合作互助的精神。让儿童懂得一个人能承担的劳动是很小的一部分，只有分工与合作才能完成社会化的大生产，为将来进入职业的世界作好准备。

第六，关爱和奉献的精神。让儿童学会关爱同伴，尊敬师长，提携后进。在劳动中照顾弱小的同学，逐渐培养出奉献社会的意识和关键时刻勇于担当的责任感。

这些具体、细致的品德，不是成人职业道德的照搬，而是真正属于青少年儿童的品德，是他们应该具备也可能具备的劳动之德，更是为今后走上劳动岗位所作的必要准备。

（二）发展体力劳动、脑力劳动和情绪劳动的平衡感

在劳动教育发展了身体，锻炼了技艺之后，结合道德的培养与知识的学习，如何能在自己的生活中将这一切取得平衡，是摆在劳动者面前的重要课题。

在现实的职场劳动中，体力、脑力和情感的失衡是劳动者健康受损，对劳动产生厌倦的重要原因。劳动教育要帮助学生在青少年时期就建立这种平衡，要让学生懂得，进入职业生涯后，以脑力劳动为主的人，应该在生活中保持一些体力的劳动；而以体力劳动为主的人，应该主动进行一些脑力劳动来调节身心；以情感劳动为主的人，则要用独处与沉思来加以平衡。这是对抗人的片面发展和异化的重要方式，也体现着智慧的微妙平衡感。劳动教育要让学生在青少年时代就培养出这种平衡感，进入职场之后才有可能在更加严酷的职业环境下仍然保持身心健康的生活。需要认识到，现实世界中必然会存在一些繁重的、重复的工作，但即使面对这样的工作，也应该让劳动者成为良好的身心发展的人，拥有更强的自我调节的能力，能应对工作中的困难。

（三）形成对“好的劳动”的判断力

“心”的培育最终应该让青少年儿童形成对什么是“好的劳动”的明智的判断力，这一判断也应属于劳动的价值观。赫尔巴特认为这种道德的判断力（sittliche Beurteilung）在任何情况下都必然构成一个人的道德基础。在劳动种类不断增加，脑力劳动、体力劳动、情绪劳动越来越复合发展的新时代，这种明智的判断力变得更加有必要性。

形成“好的劳动”的标准会促使劳动者努力改进低端、重复、重体力、有伤害性的劳动，即使身处这些行业中，也有动力不断用科学技术和聪明才智推动劳动本身更加进步，越来越向“好的劳动”发展。

“好的劳动”的标准也帮助人们理解正确的劳动时间和强度，理解“8小时工作制”的来之不易和可贵价值，以及“8小时工作、8小时休息、8小时家庭生活”的平衡理念。不过度鼓吹牺牲健康的奋斗，不鼓励加班文化。对某些劳动时间偏长的职业，或是身不由己的劳动者，可以接受确实有必要的延长劳动时间，但是仍然要以保护健康和生活为根本，建立平衡的劳动观念。

“好的劳动”的判断力也要帮助青少年理解，即使是脑力劳动、服务性劳动、情感劳动……背后同样需要高强度的身体付出。近年媒体报道中频频出现的职业病甚至过劳死，很多都发生于程序员、科研人员、医生等典型的技术型劳动和脑力劳动者。那些被认为是脑力的、高端的、代表先进生产力的劳动，同样会对人的身体产生高度损耗甚至摧残。即使对学生而言，过度用眼和缺少室外活动导致的近视，久坐不动和长时间伏案造成的颈椎、腰椎疾病，生活饮食过度紧张导致的胃病，已经变成了当代学生的职业病。在这样的劳动环境下教会学生建立自我保护的健康意识，也是劳动教育应该履行的职责。

最后，“好的劳动”的判断力还要帮助青少年认识到劳动的限度。在劳动中人类能感到巨大的力量，但人对自然的改造不是无限度的，人对自身的使用也不是无限度的。在“改天换地”的同时，也要学会“敬天爱地”。通过劳动的教育，让青少年儿童意识到，人能改造世界，但人不是世界的主宰，人类应该有所为而有所不为。劳动和劳动的教育都有其自身的限度，过度劳动既伤害自然也伤害人自身。而劳动的“限度”即是要建立人与自身的和谐、人与自然的和谐、人与世界的和谐。

五、劳动教育最终的育人目的——生命力与幸福感

（一）劳动培育蓬勃的生命力

综上所述，从教育学的立场而言，劳动教育的根本目的是要通过对“体、技、心”的培养，提高和完善人的各个方面，塑造出身心整全的人。

劳动带来的“身心整全”首先体现在“个人的生命力”上。这种生命力既是个人的自由和意志的外在表现，也是人在现实的社会中生存和生活的能力。人的本性就是一种自由自觉的活动，这种主观能动性与外界发生交互作用，改造着这个自然世界的时候，这种活动便表现为劳动。人类通过劳作与世界发生关联，通过亲手改变世界从而将外部世界纳入人类生活当中，这是“劳动”最原初的内涵。人的蓬勃的内在生命力，也在这个过程中得到增长和实现。裴斯泰洛齐称这种生命力为“人的内在力量”。是结合了人的心、手、脑的能力，同时联合了信仰与爱，在人的身上整体表现出来的生命感。

因此，人越能发展这种自由自觉的活动的能力，越能够在接触世界、改变世界的过程中游刃有余，越能够通过自己的双手实现头脑中的目标，他的生命力就越能实现，他的生活也就越容易自由而幸福。当拥有丰富完善的劳动能力的人得到良好组织而形成社会时，一个良好的劳动共同体就能得以形成。在这样的共同体中，劳动者能“从事一份理想而又使人有尊严的工作、通过找到在道德上完善自己的人格的机会，文明与法制的国家理想才能最终得到实现”。对于教育者而言，这样的共同体理想，需要通过培养每一名青少年那种充满自由自觉活动的生命力才能实现。

（二）劳动培育完整的幸福感

劳动带来的“身心整全”的第二个方面是使人获得一种“完整的幸福感”。幸福感不是一种感觉，而是从创造幸福到体验幸福的全过程，也是从浅层次的幸福到深层次的幸福的提升过程。实现成长和创造，实现自我和社会的价值，劳动在其中是必需的。

要实现劳动中的幸福感，在某种意义上，需要用“劳动幸福”的体验取代以往的“劳动光荣”的宣传。与光荣相比，“劳动幸福在更高的意义上是主体的深层愉悦与体验的问题”，“光荣”本身是社会构建的一套话语，是社会赋予个人的荣誉（honor），其原理是依靠外在的评价标准。如果对劳动光荣的认可并非发自内心，或者由于某些原因让荣誉话语失去说服力，它在教育中就不能起到真正的作用。在劳动教育中，更需要避免为了“光荣”而失去教育本身的意义，如同一些学生去做志愿者，却是为了留下照片和记录增加个人评价乃至申请留学的筹码。相比学会真正的爱劳动，他们更容易学会构建一套符合自身利益的光荣话语。

相比于“光荣”这种依赖于外在肯定和认同的荣誉，劳动的幸福却是依赖于内在体验的。这种内在体验恰恰只有在对“体、技、心”的长期浸润和培养中才能渐渐发展起来，并且不容易受流行话语的影响。这种内在体验才有可能真正地让“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”。

劳动教育的敌人不是应试教育，劳动教育的对立面不是课堂，研究者真正需要去面对的，是一个极其复杂、充满张力和矛盾的劳动世界。这就要求我们发掘出劳动中比“吃苦耐劳”和“出力流汗”更丰富的东西。劳动教育中的劳动，不是按照成人的标准、用人单位的立场、资本的逻辑去安排的劳动，而是要以儿童的身心健康发展为出发点，真正以“教育”为立场的劳动。

儿童的劳动教育不应是成人劳动世界的简化版，成人的劳动世界再复杂，儿童的劳动教育也要还原到最基础、最符合儿童自然天性和身心成长过程的形态上去。也就是还原到劳动对“体、技、心”的培养价值上去，在青少年儿童时代就逐渐养成蓬勃的生命力和完整的幸福感。这些奠基于人的自然性的成长过程一旦顺利展开，青少年学生成年之后的职业生活和幸福人生也就获得了良好的基础。